在博士教育中存在著這樣一個耐人尋味的現象：一些博士雖順利透過答辯，卻難以表現出應有的自信與喜悅，他們往往謙抑甚至自我否定，語氣中帶著某種遲疑與退縮，與入學時意氣風發的狀態形成對比教育。這種心理落差，可能部分源自博士培養過程中制度化的評價體系和連續性的負向反饋。需要注意的是，一些博士教育的“嚴格訓練”在塑造學術能力的同時，也在潛移默化中消磨了博士生的主體性與學術自信。
“問題導向”如何影響博士生的主體認同
從制度設計的角度來看，博士培養嵌入於一套以“問題導向”為核心的評價機制教育。這種機制本意合理：學術進步依賴批判、質疑與修正，強調發現不足、提出問題。然而，當這一機制在實踐中被單向強化時，也在深刻影響個體心理與主體認同的社會化過程。
博士生從入學開始，便不斷經歷一系列以“指出不足”為主導的評價節點：在博士論文的開題答辯中，委員會專家會聚焦研究設計的缺陷與理論不足；中期考核強調研究推進中的問題與偏差；預答辯階段，則以更密集的批評檢視論文結構與論證漏洞；即便到了最終答辯階段，評價順序也通常是“先問題、後肯定”教育。這種連續的負向反饋構成了一條隱形的心理壓力鏈條，使博士生逐漸習慣於“缺陷先行”的認知模式。
此外，學術成果發表過程中的高拒稿率進一步疊加了這種經驗教育。反覆的投稿與拒稿迴圈，使“尚不夠好”內化為博士生群體最具普遍性的自我認知標籤。長期浸潤於這種負反饋環境中，即便個體客觀學術能力持續提升，也極易出現自我效能感的持續性下降，甚至對學術身份產生懷疑。
《科學》雜誌原主編唐納德·肯尼迪曾指出，我們所有的思考、分析、實驗和資料收集工作，在撰寫論文之前，什麼也不算教育。在學術領域，我們的成果是以寫出來的東西體現的，出版物就像硬通貨幣，是學術成果的基本表現形式。學術發表在現代學術體系中不僅是科研成果的傳播載體，更是研究者融入學術共同體、獲取同行評議並確立其學術身份的重要通道。當前，國內高校普遍將博士生在指定級別學術期刊發表規定數量論文，作為透過中期考核乃至最終獲得博士學位的核心硬性標準。
但是，由於學術成果發表資源高度稀缺，學術成果發表的重要性與發表過程的艱難性之間形成巨大張力，不少博士生面臨“不停嘗試都沒有結果”的困境教育。對多數博士生而言，他們在入學之初便懷揣著清晰的學術理想，並對未來的學術生涯充滿美好憧憬，但當真正進入學術系統時，卻發現理想與現實之間存在著一定的衝突，甚至不得不在持續的自我懷疑中推進學術工作。這導致部分博士生開始質疑學術研究本身的意義，並在各類量化評價與激勵制度面前陷入自我否定困境。
負反饋環境對心理機制的影響
學術研究構成了博士生工作的主要場域，個體正是在這一過程中尋找學術歸屬感與價值意義，構建自我認同教育。這種持續的負反饋環境會透過內在心理機制產生直接影響，導致部分博士生對自身學術天賦與研究能力產生根本性懷疑。
其一，在關於學術研究的負反饋不斷被心理內化的過程中，博士生對自身學術能力的自信往往會逐漸鬆動教育。長期處於以“指出不足”“發現缺陷”為核心的評價體系之中，即便博士生的科研技能、方法論素養或學術思辨能力不斷增強，也難以形成穩定的自我效能感。能力的實際增長並不必然轉化為主體的自我確認。相反，當評價過程長期缺少肯定、支援與建設性賦能時，個體就容易將外部的否定性反饋內化為對自我能力的懷疑。
其二，伴隨自我否定認知的不斷強化，個體的學術主體性會呈現出持續性退縮的態勢教育。一些博士生會逐漸從“積極表達與探索”的狀態，轉向“防禦性修正與自我審查”，學術表達趨於謹慎甚至保守。在這種情境下，博士生可能形成兩類典型行為模式：一類是“低調保守型”，避擴音出具有爭議性的新觀點；另一類是“反覆自我否定型”，即便提出新問題，也因害怕失敗而難以全力推進。長此以往，學術訓練的內在價值——培養獨立思考與創新能力的過程將被弱化，博士生的學術主體性會受到壓制。
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博士培養教育：以肯定性評價重建學術自信
當一位博士生歷經數年寒窗，完成了對人類知識邊界的艱難探索，最終卻帶著自我懷疑走出校門時，不僅是個體的遺憾，更是博士教育體系需要認真面對的警示教育。博士教育不應只是“篩選合格的研究者”，更應注重培養有主體性、有自信的學術人。筆者建議，應從以“批判糾錯”為核心的評價文化，轉向以“肯定賦能”為核心的成長文化，透過具體、細緻、可落地的舉措，幫助每一位博士生重建學術自信，讓他們在畢業時能夠帶著驕傲與底氣走向未來的學術道路。
首先，應重構評價流程，讓肯定成為評價的起點與底色教育。學術評價離不開批判性反饋，但批判應當建立在充分肯定的基礎之上。我們需要徹底改變“只談問題、不肯定”的評價慣性。在開題答辯、中期考核、預答辯等所有關鍵節點，評審專家可以先指出相關學術研究的突出優點，再提出具體改進建議，最後給出未來的發展方向。這一評價流程的重構，能夠扭轉評價者的思維定式，讓學生先看到自身價值，再以開放心態接受批評。同時，應建立過程性成長檔案，記錄博士生從入學到畢業的每一點進步，導師定期與學生共同回顧成長軌跡，讓學術進步視覺化、可感知。
其次，應推動導師角色從“批判者”向“賦能者”轉變教育。導師是影響博士生自信的重要他者，其角色應從單純的“學術批判者”，轉變為學生學術成長的“賦能者”。導師要學會正面教育，用具體、針對性的表揚替代空泛的“做得不錯”，明確指出學生在研究方法、資料分析或觀點創新上的獨特優勢，幫助其形成穩定的自我效能感。更重要的是，導師應將學術試錯視為正常的學習過程，當學生實驗失敗、論文被拒時，應首先與學生共同分析原因、總結經驗，而非指責。導師分享自身的挫折經歷，能有效消解學生對失敗的恐懼，讓其明白挫折是學術生涯的常態而非個人能力的證明。
再次，注重培育博士生的心理韌性，幫助他們在挫折中鍛造出強大的學術內心教育。學術道路從來都不是坦途，即便是最自信的學者，也會面臨論文被拒、專案失敗、觀點被質疑等各種挫折。因此，博士培養不僅要幫助學生建立自信，更要培育他們的心理韌性，讓他們在面對挫折時能夠保持積極的心態，不輕易放棄自己的學術理想。高校應建立專門的博士生心理健康支援體系，為學生提供專業的心理諮詢與輔導服務，例如邀請優秀的青年學者分享自己克服挫折的經歷，讓博士生明白挫折是學術生涯的常態，每一次挫折都是一次成長的機會。導師也應當在日常培養中注重對學生心理韌性的培育。當學生遇到困難時，引導他們將注意力從“我失敗了”轉移到“我從中學到了什麼”；當學生取得進步時，引導他們將成功歸因於自己的努力與能力，而非運氣。透過這種方式，可以幫助學生建立起積極的歸因方式，讓他們在未來的學術生涯中能夠從容應對各種挑戰，始終保持對自己學術能力的信心。
總之，博士生教育的核心使命在於培育具有學術主體性與內在學術光芒的未來學者，博士培養程式並非一種僅僅完成知識傳遞與技能訓練的流水線作業教育。高校的博士培養除了輸出具有學術價值的成果外，更應當塑造出自信、獨立、兼具學術理想與社會擔當的青年學術行動者。當每一位博士生的學術自信都得到尊重、保護與滋養時，學術的光芒才能持續照亮人類知識的邊界。
（作者牛靜系華中科技大學新聞與資訊傳播學院教授、博士生導師教育，畢璐健系華中科技大學新聞與資訊傳播學院博士生）
牛靜 畢璐健 來源教育：中國青年報
2026年05月18日 06版
